Den voksne arbeidstaker som entusiastisk digital student, det er vel ønsketenking?

På den store ideelle rosa opplæringsskyen sitter læringsteoretikerne og ser ned på en verden der den voksne studenten med stor iver tar ansvar for egen læring og som den største selvfølgelighet tar entusiastisk del i den livslange læringen for å øke sin egen kompetanse. Dette kombineres gledelig med jobb, familie og andre underordnede aktiviteter fordi den enkelte motiverer seg selv bare med tanken på å få ny kompetanse.

Vi kjenner dem alle sammen, de er i vår egen familie, blant våre venner og kollegaer. De som ikke bryr seg spesielt om å bruke ny teknologi, de som er godt fornøyd med FM radioen, CD spilleren, fast telefonen og VHS spilleren. De er gjerne født før den utvikling av det som kalles Web 2.0 tjenester og sosiale medier som Facebook, Youtube, Flickr, Twitter, Dropbox, Google+ osv. De kalles gjerne digitale immigranter, mens mennesker som er født etter at den digitale revolusjonen startet kalles digitalt innfødte.

Nå skjæres ikke alle digitale immigranter over en kam, men deles inn i tre grupper:

• Avoiders (la oss kalle dem digitale strutser)
• Reluctant Adopters (Motvillige brukere)
• Eager Adopters (Ivrige brukere)

Vi kjenner alle en digital struts. Han/hun som synes brevgiro fortsatt er fantastisk, som bruker PC skjermen til å feste post it lapper på, som synes det er tryggest med papirkart og som er glad i fasttelefonen sin (til nød en mobil med svært store knapper). Se for deg blikket til mannen som lytter til kona som prater inngående om de nye gardinene hun har kjøpt, det blikket har også en digital struts når han/hun hører noen prate varmt om ny teknologi. De er rett og slett verken interessert eller komfortable med alle disse nye duppedittene og teknologien.

Så er det de motvillige brukerne, som ikke tar i bruk ny teknologi særlig raskt eller svært motvillig. Ofte kan man se den motvillige digitale brukeren slå fysisk på tastaturet eller TV skjermen for høylytt å få ut sin frustrasjon over den Internett`en eller duste PC.

Så er det gruppen de ivrige brukere som er glad i all ny teknologi og som er en ivrig bruker av alle mulige nye duppeditter, tjenester og programmer på nettet.

En forutsetning for å få voksne til å videreutdanne seg er å gjøre utdanningen interessant, relevant og fleksibel. Moderne og fleksibel innebærer som oftest i dag bruk av ny teknologi som for eksempel Learning Managment Systemer (LMS), blogger, diskusjonsforum, nettsamtaler(skype, google hangout), samskriving og fildeling. Når mange av de voksne så faller inn under kategorien digitale strutser eller motvillige brukere, hvordan i all verden skal vi motivere dem til å ta i bruk moderne teknologi og Web 2.0 tjenester i sin videreutdanning? Det er vel dømt til å mislykkes?

For å lykkes med nettbasert undervisning for alle må voksne motiveres med god og motiverende opplæring og opplæringstiltakene må ha et fokus på «What`s in it for me».
Spørsmålet er om det i hele tatt mulig å få med alle voksne på dette.
Klart det er det. Det funker jo digitalt da :-)

↑ Tilbake til toppen

Den voksne studenten

Høsten 2010 var drøyt 67 000 personer over 29 år registrert i høyere utdanning i Norge. Dette utgjorde 29 prosent av den samlede studentmassen. Statlige høgskoler er den viktigste arenaen for voksne som tar høyere utdanning. De voksne som tar utdanningen sin her, går oftere ut i relevant arbeid etter fullført utdanning sammenlignet med unge studenter. Voksne studenter tar også noe mindre tradisjonelle utdanningsvalg (Holm & With, 2011).

Ifølge Illeris ( Aspøy & Tønder, 2012, s. 21) finnes det ingen dokumentasjon på at voksne i utdanningssituasjoner skiller seg fra yngre studenter med hensyn til kognitive og intellektuelle forutsetninger for læring. En grunnleggende forskjell mellom voksnes læring og barns læring er imidlertid hvordan følelsen av å kunne kontrollere læring er avgjørende for følelsen av motivasjon hos voksne. På et helt annet nivå enn hos barn må voksne kjenne ansvar for læringen, og dette har betydning for hvordan voksnes læring bør tilrettelegges, og hvilken effekt den har.

↑ Tilbake til toppen

70:20:10 - Ulike læringsarenaer

70:20:10-modellen er en mye brukt modell som beskriver hvor individet henter sin kunnskap fra. i følge denne modellen får individet 70 % av sin kunnskap fra jobbrelaterte erfaringer, 20 % fra samspill med andre og 10 % fra formell opplæring eller utdanning.

Modellen ble utviklet på 80-tallet av 3 forskere ved Center for Creative Leadership i Greensboro, New Carolina. De tre var Morgan McCall, Michael M. Lombardo and Robert A. Eichinger og de undersøkte hvor suksessfulle ledere hentet sine nøkkelerfaringer fra.

McCall, Lombardo og Eichinger (2006) vurderte jobbrelatert kunnskap (70 %) som den mest verdifulle for den enkelte arbeidstaker, fordi det gjorde dem i stand til å oppdage og utvikle sine jobbrelatert ferdigheter, ta avgjørelser, løse utfordringer og samhandle med ledere og/eller andre viktige mennesker i sin organisasjon. I denne settingen lærer man også nokså raskt av sine feil og man får raske tilbakemeldinger på sine prestasjoner.

Individet lærer fra andre mennesker (20 %) gjennom en rekke forskjellige aktiviteter, som sosial læring, coaching, mentoring, samarbeidslæring og andre metoder der samhandling med andre er fremtredende. Oppmuntring og direkte tilbakemelding anses å være de to store fordelene med denne tilnærmingen til læring.

Formell opplæring gjennom skoler og universitet, står bare for 10 % av kunnskapen et individ i arbeidslivet tilegner seg underveis. Noe som ofte overrasker de med akademisk bakgrunn.

70:20:10-modellens relevans

Men introduksjonen av Internett og den økte bruken av nettbaserte læringsaktiviteter og mobile teknologi, har synet på 70:20:10-modellen endret seg. Med økte teknologiske muligheter for gjennomføre læringsaktiviteter på nett og legge til rette for enda mer såkalt uformell læring, gjennom deling, samhandling og nettmøter, er modellen mer relevant enn noen gang. Modellen vil fortsatt være relevant som en slags påminnelse om viktigheten om å “fange” og strukturere den uformelle læringen som foregår på Internett (Trainingindustry, 2016).

Kajewski og Masden (2012, s.3) undersøkte opprinnelsen på 70:20:10-modellen og konkluderte med at: “From our review it is clear that there is a lack of empirical data supporting 70:20:10 and, while the above mentioned sources are frequently credited, there is also a lack of certainty about the origin”.

Det er derfor viktig å huske på at denne modellen er en konseptuell og teoretisk modell, som er basert på en analyse av ledere i arbeidslivet om hvor det hentet sine erfaringer fra ifølge Jefferson & Pollock (2014).

↑ Tilbake til toppen

Praktiske råd og tips

• Relater oppgaver, caser til studentenes arbeidshverdag og erfaringer.
• Bruk gjerne mer caseundervisning og mindre forelesning.

Det er ikke store forskjeller mellom det å undervise voksne studenter og de yngre studentene, men noen forskjeller er det greit å være klar over.

• Voksne har stort sett mer relevant erfaring enn heltidsstudenten
• Voksne har gjerne behov for større grad av fleksibilitet
• Voksne er ofte motivert for å lære ut fra egen interesse og kompetansebehov
• Voksne er ofte vant til å styre sin egen hverdag på arbeidsplassen og kan være utenfor komfortsonen i en studiesituasjon

↑ Tilbake til toppen

Oppgaver

• Hvor er de uformelle læringsarenaene på din arbeidsplass?
• Hvordan kan du utnytte de uformelle læringsarenaene i din undervisning?
• Hvilke utfordringer ser du med å undervise voksne studenter?

↑ Tilbake til toppen

Referanser

Aspøy, T, M & Tønder, A. H. (2012). Utredning om forskning på voksnes læring
   En litteraturgjennomgang. Hentet fra www.forskningsradet.no

McCall, M., Lombardo, M. & Eichinger, R. (2006). Derivatives of the CAREER ARCHITECT®
   Development Planner, 3rd edition. Utgitt av Lominger Limited, Inc., a subsidiary of Korn/Ferry International.

Holm, S. & With, M. L. (2011). Flest voksne studenter ved de statlige høgskolene. Hentet fra www.ssb.no/utdanning/artikler

Jefferson, A. Pollock, R. (2014). 70:20:10: Where Is the Evidence? Hentet fra www.td.org/Publications/Blogs/Science-of-Learning-Blog/2014/07/70-20-10-Where-Is-the-Evidence

Kajewski. K, & Madsen, V. (2012), Demystifying 70:2010. Hentet fra deakinprime.com/

Trainingindustry.com (2016). The 70:20:10 Model for Learning and Development. Hentet fra www.trainingindustry.com/wiki/entries/the-702010-model-for-learning-and-development.aspx

↑ Tilbake til toppen

Foregår læring på utsiden eller innsiden av individet? Er det slik at læring skjer når en som kan og vet fyller novisen med informasjon? Eller kan det være at vi selv konstruerer vår kunnskap i samspill med andre? Vi har alle vært elever og har bevisst eller ubevisst noen tanker om hvordan læring skjer. Disse tankene vil styre hvordan vi selv legger opp vår undervisning. Det er derfor viktig å tenke gjennom eget syn på både undervisning og læring – og hvilket syn vi har på den lærende. Er den lærende passiv og må styres gjennom trusler om straff og løfter om belønning? Eller tror vi at den lærende er nysgjerrig og med en iboende trang til å lære – og til å forstå sine omgivelser?

Kort fortalt finnes det to ulike tradisjoner når det gjelder kunnskapsutvikling: den empiriske og den rasjonalistiske.

Innenfor den empiriske tradisjonen forstås kunnskap som noe som tilføres individet utenfra - bare erfaringen kan være en kilde til kunnskap (Tranøy, 2015). Det er fra denne retningen behaviorismen henter sitt kunnskapssyn.

Den rasjonalistiske tradisjonen vektlegger menneskets fornuft og tenkning som forutsetning for å utvikle kunnskap. “Cogito ergo sum”, jeg tenker altså er jeg, sa filosofen Descartes (2015). At vi tenker er det eneste vi kan ha sikker viten om. Alt vi observerer rundt oss kan være sansebedrag. Det er fra denne tradisjonen kognitivismen henter sitt læringssyn.

Noe forenklet kan vi si at alle læringsteorier forholder seg, mer eller mindre tydelig, til disse tradisjonene. Vi skal nå se nærmere på grunnlaget for behavioristiske og kognitive læringsteorier.

↑ Tilbake til toppen

Behavioristiske læringsteori

På samme måte som moderne naturvitenskapelig forskning etter hvert bidro til at mennesket fikk «herredømme over» den ytre naturen, ville psykologifagets forskere frembringe kunnskaper om menneskets atferd slik at den kunne forutsies. Dette er bakgrunnen for behaviorismen – en optimistisk forventning om at det er mulig å frembringe sikker viten om menneskets atferd. Behavioristisk pedagogikk baserer seg på forutsigbarhet – at et læringsutbytte kan beskrives så konkret at det er mulig å observere om det er nådd. Dette kan bare skje ved at mer komplekse læringsutbytter brytes ned til mindre enheter som er observerbare og dermed målbare.

Behaviorismen tilhører, som nevnt, den empiriske tradisjonen. Bare det observerbare kan gjøres til gjenstand for eksperimentell forskning og repliseres. Den mentale prosesseringen av data er ikke tilgjengelig for forskeren og dermed upålitelig og irrelevant. Den behavioristiske forskeren studerer hvordan læring i form av ytre påvirkning fører til endringer i observerbar atferd. Læring defineres da også som endring av atferd. Denne tilnærmingen til undervisning og læring egner seg best når lærestoffet er grunnleggende faktakunnskaper eller prosedyrer.

Sentrale begreper innenfor behavioristisk læringsteori er stimulus og respons. Den russiske fysiologen Ivan Pavlov regnes som den behavioristiske læringsteoriens far. Pavlov (1902) forsket på fordøyelsessystemet hos hunder da han oppdaget at hundene begynte å produsere spytt og sikle (respons) allerede ved synet av maten (stimulus), før fordøyelsesprosessen var i gang. Denne enkle assosiasjonslæringen kalles klassisk betinging.

I utdanningssammenheng er nok operant betinging mer utbredt. Her er det sannsynligvis psykologen Burrhus Frederik Skinner som har hatt størst betydning. Skinners utgangspunkt er at mennesket søker mot behag eller lykke og forsøker å unngå det ubehagelige, smerten. Disse iboende egenskapene kan brukes til å styre og påvirke mennesket utenfra ved hjelp av positiv eller negativ forsterkning. Atferd kan forklares uten å vite noe om hvilke mentale prosesser som ligger bak, hevder Skinner (1971). Dermed ligger motivasjonen i å få belønning og unngå straff, altså en ytre form for motivasjon.

Atferdsendring skjer ved å belønne ønsket atferd og straffe atferd som ikke er ønsket. Slik Skinner ser det, er det viktigere å belønne (forsterke) ønsket atferd enn å straffe uønsket atferd. Ved å få belønning for ønsket atferd, vil den lærende gjenta atferden. Når man straffer uønsket atferd, lærer eleven bare å unngå denne atferden og eleven lærer ikke hva som er riktig atferd. Skinner (1971) sammenligner positiv forsterkning med smaken av god mat: vi vil ha mer. Når vi ser noe pent, gjør det oss glad.

Gjennom å forsterke ønsket atferd positivt, vil den lærende opprettholde riktig atferd. Mens positiv forsterkning er det samme som belønning, er ikke straff det samme som negativ forsterkning. Skinner hadde liten tro på at straff ville korrigere atferd. Han snakker i stedet om negativ forsterkning som han definerte som fravær av noe som vurderes som positivt.

↑ Tilbake til toppen

KOGNITIV LÆRINGSTEORI

Kognitivt orientert læringsteori er både en videreføring av og en reaksjon på behaviorismen. Mens behavioristene er opptatt av det positivt gitte, synlig og observerbar atferd, er de kognitivt orienterte forskerne opptatt av de tankeprosessene som skjer inne i hodet hos den lærende. Den enkelte konstruerer aktivt sin kunnskap i interaksjon med omgivelsene. Dette er også den kognitive forskeren Jean Piaget (1950) opptatt av, og oppfattes derfor å ha en konstruktivistisk tilnærming til læring. (Se nedenfor om sosiokulturell læringsteori).

Piaget var ikke først og fremst opptatt av hva kunnskap er, men hvordan den utvikles. Mennesket er ikke en tom krukke som kan fylles med kunnskap. Mennesket ses på som naturlig aktivt og kunnskapssøkende. Å forstå sine omgivelser er en drivkraft i seg selv uavhengig av ytre belønning. Belønningen ligger i økt forståelse og mestring. Mennesket konstruerer aktivt sin kunnskap. For å forstå denne prosessen er begrepene skjema, assimilasjon og akkomodasjon sentrale.

• Et skjema er en forestilling av hvordan verden fungerer, en mental modell av hvordan individet forstår virkeligheten. Disse skjemaene er tenkningens grunnleggende byggesteiner.
• Assimilasjon: Når vi står overfor en ukjent situasjon eller et ukjent fenomen, forsøker vi å forstå det ukjente ved hjelp av den kunnskapen vi allerede har.
• Akkomodasjon: Noen ganger vil ikke den lagrede kunnskapen være tilstrekkelig for å forstå en ny situasjon. Da må vi enten reorganisere kunnskapen vår eller tilføre ny kunnskap ved å utvide de gamle skjemaene.

En grunnleggende antakelse i Piagets teori er altså at vi mennesker ikke kan leve med en ubalanse mellom assimilasjon og akkomodasjon. Hvis vi ikke kan forstå det nye i lys av tidligere erfaring, aktive skjemaer, må vi reorganisere kunnskapen vår eller utvide de gamle skjemaene. Da ser vi også at gapet mellom eksisterende kunnskaper og nytt fagstoff ikke må være for stort. Det nye må bygge på det gamle og det blir helt sentralt å kjenne læreforutsetningene til dem vi skal undervise.

↑ Tilbake til toppen

SOSIOKULTURELL LÆRINGSTEORI

Når det er så mye enklere å lære engelsk i England og bilkjøring når du faktisk sitter bak rattet i en bil, er det fordi kunnskapen ikke befinner seg i et vakuum. Kunnskapen er situert fordi den befinner seg i en kontekst (Lave & Wenger, 1991). Dette er kjernen i det sosiokulturelle læringssynet.

Sosial læring

Moderne pedagogikk er opptatt av at den lærende selv er aktiv i egen læringsprosess. Å lære å lære, og å kunne reflektere over egen kunnskap, er sentralt i en tid der læring er en livslang prosess. Det sosiokulturelle læringssynet vektlegger at kunnskap blir konstruert gjennom sosial interaksjon og i disse prosessene er språket sentralt.

I et sosiokulturelt læringssyn er den russiske psykologen Lev Vygotskys teori sentral. Mens Piaget er opptatt av individets utforskning av sitt miljø, er Vygotsky opptatt av at læring skjer gjennom sosial interaksjon.

Ifølge Vygotsky (2001) er læring en prosess der den lærende aktivt konstruerer sine kunnskaper og ferdigheter. Læring er en pådriver for utvikling, hevder Vygotsky. Han er opptatt av læring som en sosiokulturell prosess og legger vekt på hvilken rolle samfunn og kultur spiller i den enkeltes kunnskapsutvikling. Som medlem av et kulturfellesskap bruker vi redskaper og kommuniserer med de andre medlemmene ved hjelp av språket. På den måten vokser vi inn i fellesskapet, og vi lærer å bruke redskaper, språk og koder for kommunikasjon.

Den proksimale utviklingssone

«Forskjellen mellom barnets faktiske intelligensalder og det nivået det når ved problemløsning med hjelp, viser barnets nærmeste utviklingssone», hevder Vygotsky (2001, s.166). Denne forskjellen kaller han også den proksimale utviklingssonen. Læring og utvikling foregår i sonen mellom den lærendes utviklingsnivå og nivået den lærende kan nå med veiledning. For at læring skal skje, må undervisningen legges litt høyere enn elevens nivå. På den måten blir elevene motivert til å strekke seg. Slik Vygotsky ser det, kan bare en person med et høyere kunnskapsnivå enn den lærende ha en slik medierende funksjon.

Dette perspektivet vektlegger altså læreren som en viktig veileder som medierer læringen med sin kunnskap, men ikke som en som overfører kunnskap fra seg selv til den lærende. Læring er en prosess der den lærende deltar aktivt. Siden språk og artefakter er viktig i læringsprosessen, blir praktisk og kommunikativt samspill, også med andre enn læreren, sentralt. Læringsmetoder som problembasert læring (PBL), casebasert læring og rollespill er inspirert av sosiokulturell pedagogikk. Læring på arbeidsplassen, der en erfaren kollega veileder nybegynneren, har også dette perspektivet i seg. Det samme gjelder når dyktige studenter veileder sine medstudenter.

↑ Tilbake til toppen

KONNEKTIVISMEN

Konnektivismen er ikke en læringsteori, men handler om å skape en digital arena for læring (Harasim, 2012). Den er knyttet til internettrevolusjonen og er veien til livslang læring i kunnskapssamfunnet. Når vi snakker om konnektivismen, snakker vi altså om digitalt støttede læringsformer, der deltakerne får mulighet til å samarbeide og konstruere ny kunnskap. I denne prosessen blir læreren sentral både som moderator og motivator.

↑ Tilbake til toppen

Praktiske råd og tips

Ved en behavioristisk tilnærming:

• Fagstoffet bør formidles i form av fakta eller prosedyrer.
• Du bør bruke korte moduler som bygger på hverandre.
• Informasjonen bør deles opp i biter for på den måten å bygge stein på stein.
• Positive tilbakemeldinger og belønning vil forsterke læringen.

Ved en kognitivistisk tilnærming:

• Siden kunnskap er noe den enkelte konstruerer, er tilrettelegging for egenaktivitet (utforskning) helt sentralt.
• Legge opp til at nytt lærestoff må bygge på det studentene vet fra før.
• Lærestoffet bør trigge nysgjerrigheten som fører til studentens ønske om å forstå.

Ved en sosiokulturell tilnærming:

• La læringen foregå i så virkelighetsnære omgivelser som mulig og gi autentiske arbeidsoppgaver (PBL, case).
• Legg til rette for læring på arbeidsplassen.
• Legg til rette for refleksjon og kunnskapsproduksjon heller enn reproduksjon av informasjon.
• Oppfordre til samarbeids- og delingskultur heller enn konkurranse.

Ved en konnektivistisk tilnærming:

• Ta i bruk nettets potensial.
• Bruk ulike virkemidler som skuespill, animasjon, spill, video o.a.
• Legg til rette for kommunikasjon og samhandling mellom studentene i nettkurset ditt.
• Utnytt nettstudentenes erfaringer med kommunikasjon ved hjelp av tjenester som for eksempel Twitter, Facebook, MySpace og mange flere.
• Husk at nettstudentene har ulike digitale ferdigheter og derfor trenger grundige og tydelige instruksjoner.
• Nettstudenten trenger å bli sett og oppmuntret av læreren sin.

↑ Tilbake til toppen

Oppgaver

• Hvordan kan du bruke det du nå vet om behaviorisme i din undervisning?
• Hvordan kan du bruke det du nå vet om kognitivisme i din undervisning?
• Hvordan legger du til rette for studentaktivitet?
• Hvilke erfaringer har du med straff og belønning i eget læringsarbeid?
• Tenk at du skal undervise noen i å kjøre bil: Hvor vil du starte og hvordan kan du lage en logisk rekkefølge av læringsutbytter som til sammen dekker det overordnede læringsutbyttet?

↑ Tilbake til toppen

Referanser

Descartes, R. (2015). Meditasjoner over
   filosofiens grunnlag og andre tekster,
   Oslo: Aschehoug.

Harasim, L. (2012). Learning Theory and
   Online Technologies.
   New York: Routledge.

Lave, J. & Wenger; E. (1991). Situated
   learning. Legitimate peripheral
   participation. New York: Cambridge
   University Press.

Pavlov, I. (1902). The work of the
   digestive glands. London:Griffin.
   Hentet fra
    https://archive.org/details/workofdigestiveg00pavluoft

Piaget, J. (1950). The Psychology of
   Intelligence. New York:
   Routledge.

Skinner, B. F. (1971). Beyond Freedom
   and Dignity. Indianapolis/Cambridge:
   Hackett Publishing Company, Inc.

Tranøy, K. E. (2015, 31. juli). Empirisme:
   filosofi. I Store norske leksikon.
   Hentet 23. september 2016 fra
    www.snl.no/empirisme%2Ffilosofi

Vygotsky; L. S. (2001). Tenkning og tale.
   Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

↑ Tilbake til toppen

Professor Roxana Moreno som i en årrekke forsket på læringspsykologi, hevdet at: “Without motivation, there is no cognitive presence” (sitert etter Sorden, 2013, s. 5). Har hun rett, vil det si at hvis studenter ikke er motivert underveis i en undervisningssituasjon, er de ikke kognitivt til stede. Hjernen er ikke i læremodus, “lyset er på”, men det er “ingen hjemme”. En underviser kan i verste fall prate og vise de kuleste slides, uten at det som blir sagt når frem til studentene.

Begrepet motivasjon er utledet av det latinske ordet ”movere” som betyr bevege. Det dreier seg om den grunnleggende problemstillingen om hvilke drivkrefter som får oss til å handle. Kaufmann og Kaufmann (2015) definerer motivasjon som følger: “Motivasjon er de biologiske, psykologiske og sosiale faktorene som aktiverer, gir retning til og opprettholder atferd i ulike grader av intensitet i forhold til måloppnåelse”. Nordskog og Popperud (2000) utdyper denne definisjonen gjennom å konkretisere motivasjon som den indre spenningstilstanden som det lærende individet har. Denne spenningstilstanden må tilfredsstilles for å bidra til økt læring.

Motivasjon kan videre grupperes i en indre og en ytre dimensjon, hvor den indre dimensjonen er skapt av egen interesse for innholdet i undervisningen. Den ytre dimensjonen er derimot skapt av ønske om for eksempel fast ansettelse, høyere lønn eller andre mål som kan karakteriseres som en eller annen form for belønning.

Det finnes en rekke ulike teorier knyttet til motivasjon. Det er vanlig å dele dem inn i fire hovedkategorier: behovsteorier, kognitive motivasjonsteorier, sosiale motivasjonsteorier og jobbkarakteristikateorier (Kaufmann & Kaufmann, 2015). Det er imidlertid flytende overganger mellom disse kategoriene.

↑ Tilbake til toppen

MOTIVASJONSTEORIER

Behovsteorier

Behovsteorier forsøker å komme frem til et sett med grunnleggende behov som kan forklare det meste av det vi mennesker foretar oss. Den mest kjente teorien er Maslows behovspyramide (Rosland, 2011) som er utviklet av psykologen Abraham Maslow, men det finnes også andre behovsteorier som for eksempel Ryan og Decis (2000) selvbestemmelsesteori .

Maslows behovspyramide sammenlikner de menneskelige behovene med trinnene i en pyramide. Behov på nederste trinn må tilfredsstilles før vi tenker på sikkerhet og trygghet, sosial kontakt, selvhevdelse og selvrealisering.

Deci og Ryan skiller mellom indre og ytre motivasjonsfaktorer og mener at atferd som er forsterket av ytre faktorer, ikke er et autonomt valg, men et valg som er kontrollert utenfra. Indre motivasjon oppstår når tre grunnleggende menneskelige behov oppfylles: behovet for autonomi (selvbestemmelse), kompetanse og tilhørighet. En oppgave bør altså være utformet på en måte som gir mest mulig frihet i fremgangsmåten for å løse oppgaven. I tillegg bør oppgaven være passe utfordrende, og personen må oppleve at man bidrar til et større fellesskap (Ryan & Deci, 2000, s.20-25).

Kognitive motivasjonsteorier

Kognitive motivasjonsteorier understreker at handlinger er et resultat av bevisste valg, og at mennesker ikke bare reagerer på ytre stimuli eller fysiske behov. Disse teoriene knytter motivasjon sammen med tenkning og fokuserer på nysgjerrighet og ønsket om å lære (Hofset, 1995, s.136). Sentrale begreper innenfor denne kategorien teorier er blant annet målsetting, målstyring, forventning, ytelse og belønning (Kaufmann & Kaufmann, 2015).

Sosiale motivasjonsteorier

Sosiale motivasjonsteorier fokuserer på hvordan individets opplevelse av sitt forhold til sine medmennesker kan virke motiverende eller demotiverende. Sentrale teorier er likeverdsteorien, teorien om rettferdighet i prosedyrer og sosial informasjonsbehandlingsteori (Kaufmann & Kaufmann, 2015).

Jobbkarakteristika­teorier

Jobbkarakteristikateorier fokuserer på at det er egenskaper ved selve opplæringen eller jobben som påvirker de lærendes motivasjon og prestasjoner. Den mest kjente teorien er Herzbergs tofaktormodell (Kaufmann & Kaufmann, 2015).

Herzbergs tofaktorteori skiller mellom motivasjonsfaktorer og hygienefaktorer. De første utgjør de viktigste grunnene til at mennesker er tilfredse i jobbene sine. De andre faktorene er grunnene til manglende tilfredshet i jobben.

↑ Tilbake til toppen

Planlegge for å motivere

Her kommer tre eksempler på tilnærminger til hvordan læreren kan tilrettelegge for og gjennomføre god opplæring på en måte som motiverer studentene.

ARCS-V motivasjonsmodell

Ifølge John Keller (2010) er det fem områder som har innvirkning på studentenes motivasjon under en læringsprosess:

• Attention (holde på oppmerksomheten)
• Relevance (opplevelsen av relevans)
• Confidence (bygge opp under studentens selvtillit)
• Satisfaction (tilfredsstillelse)
• Volition (i hvilken grad studentene tillates selvregulering)

Keller (2010) utleder disse fem begrepene og knytter dem opp til praktiske steg innenfor hvert begrep. Disse kategoriene blir utredet videre under praktiske råd & tips.

Prinsipper for bruk av multimedieelementer

Multimedieelementer er kombinasjonen av tekst, lyd, bilde, video og animasjoner og har potensial til å forsterke læringseffekten hos mennesker ifølge Mayer (2009). Mayer er en av de mest kjente teoretikerne rundt bruken av multimedieelementer til formidling. Hans prinsipper fokuserer på hvordan læreren bør kombinere forskjellige multimedieelementer for på best mulig måte å formidle et budskap og sikre at det huskes. Ifølge Mayer kan feil bruk av multimedia øke den kognitive belastningen slik at det faktisk forhindrer læring.

I forbindelse med bruk av multimedia, kan vi skille mellom to forskjellige tilnærminger, en teknologifokusert tilnærming eller en studentfokusert tilnærming.

DESIGN­FOKUS
Teknologi­fokus	Student­fokus
Hovedfokus	Hovedfokus
Hva er kapasiteten til multimedie­teknologien?	Hvordan virker den menneskelige hjernen?
Mål	Mål
Gi tilgang til informasjon	Støtte mennesker i den kognitive prosessen
Utfordring	Utfordring
Hvordan kan vi bruke «state of the art» teknologi til å designe multimedie­elementer?	Hvordan kan vi bruke multimedie­elementer for å støtte den kognitive læringsprosessen?

Etter Mayer (2009).

Det er alltid en fare ved å bruke multimedieelementer bare fordi teknologien gir muligheter til det. Læreren må velge multimedieelementer som bygger opp under læringsprosessen, læringsmålene og læringsutbyttet.

Mayer (2009) har på bakgrunn av kognitive læringsteorier og forskningsresultater kommet frem til 12 konkrete råd og anbefalinger om hvordan lærere kan bruke multimedieelementer i undervisningen.

↑ Tilbake til toppen

Praktiske råd og tips

Mayers multimedieprinsipper

1. Multimedie­prinsippet: Mennesker lærer mer effektivt fra kombinasjon av ord og bilder, enn ved ord alene.
2. Modalitets­prinsippet: Mennesker lærer mer effektivt gjennom en kombinasjon av grafikk og tale, enn kombinasjonen grafikk og skrevet tekst.
3. Sammenhengs­prinsippet: Man legger bedre til rette for læring ved å unngå bruk av materiale som øker den kognitive belastningen, som for mye tekst sammen med tale.
4. Signal­prinsippet: Læringseffekten bedres når studenten får tips om hvordan det viktige fagstoffet eller læringsmaterialet er organisert.
5. Redundans­prinsippet: Mennesker lærer bedre ved bruk av grafikk og tale, enn ved bruk av grafikk, tale og skrevet tekst.
6. Avstands­prinsippet: Mennesker lærer bedre, når ord og bilder som hører sammen plasseres nær hverandre på en side eller en skjerm.
7. Prinsippet om presentasjon i samtid: Mennesker lærer bedre, når ord og bilder som hører sammen presenteres samtidig og ikke etter hverandre.
8. Segment­prinsippet: Læringseffekten bedres når multimediabasert undervisning blir delt opp og formidlet i et tempo som er tilpasset studentene, enn når alt formidles som en hel enhet.
9. Forberedelses­prinsippet: Mennesker lærer mer effektivt gjennom multimedier når de har forkunnskaper om nøkkelkomponenter (navn og oppbygning).
10. Personaliserings­prinsippet: Mennesker lærer bedre fra multimediepresentasjoner, som har et språk basert på dagligtale fremfor et formelt språk.
11. Taleprinsippet: Mennesker lærer bedre ved bruk av multimedier, når ord formidles av en menneskelig stemme frem for en datagenerert stemme.
12. Bildeprinsippet: Mennesker lærer ikke nødvendigvis bedre av at personen som prater er synlig på skjermen underveis i multimediepresentasjonen.

Bruk av ARCS-V modellen

Attention

Å holde på oppmerksomheten (Attention) handler om å unngå at studentene kjeder seg og at læreren stimulerer nysgjerrigheten og skaper entusiasme. Nøkkelelementer kan være å

1. tillate aktiv deltagelse fra studentene
2. bruke variasjon i undervisningsmetoder og oppgaver
3. være konkret på hva man skal tilegne seg av informasjon og hva man vurderes på.
4. bruke humor
5. la studentene løse relevante problemer knyttet til egen praksis

Relevance

Handler om at undervisning og innhold må være relevant. Noen viktig punkter er å

1. synliggjøre den fremtidige nytten av informasjonen /kunnskapen de får
2. synliggjøre den umiddelbare nytten fra kurset/utdanningen
3. passe på at innholdet er relevant i forhold til studentenes egen jobb (praksis)
4. gi studentene valg underveis
5. la studentene bruke sine egne kunnskaper og erfaringer

Confidence

Det er veldig viktig for studentenes motivasjon at de har og opprettholder troen (selvtillit) på at de skal lykkes med å løse oppgaver og nå målene. Viktige tips her er å

1. avpasse vanskelighetsgraden til målgruppen
2. møte studentenes forventninger om innhold og relevans
3. sørge for å gi informasjon som dekker læremålene
4. bygge opp under studentenes tiltro til at de faktisk klarer å gjennomføre kurset/utdanningen

Satisfaction

Det er viktig at studentene er tilfreds med utdanningen og innholdet. VIktige elementer er å

1. unngå negative tilbakemeldinger eller konsekvenser
2. fokusere på positive tilbakemeldinger og resultater
3. lure inn overraskelser som nytt innhold, konkurranser og belønninger

Volition

Volition referer til studentenes ønske og evne til å fullføre et kurs eller utdanning, selvregulering. Viktige punkter her er å

1. selv kunne regulere tempo, tid, sted og rekkefølge i interaksjonen med læringsinnhold
2. kunne gjøre egne valg basert på forskjellige tilgjengelige studieteknikker

↑ Tilbake til toppen

Oppgaver

• Hva motiverer deg når du skal tilegne deg nye kunnskaper og ferdigheter?
• Hva kan være demotiverende for deg?
• Hvilke krav bør stilles til studentene under opplæring og undervisning?
• Hva er de viktigste motivasjonsfaktorene for deg?
• Hva gjør du for å motivere deg selv?
• Hva er dårlig undervisning?
• Hvorfor trenger læreren å motivere sine studenter når de har ansvar for egen læring?

↑ Tilbake til toppen

Referanser

Hofset, A. (1995). Pedagogikk for
   videregående skole og
   voksenopplæring. Oslo:
   Universitetsforlaget.

Keller, J.M. (2010). Motivational design
   for learning and performance.
   Published by Springer, New York.

Kaufmann, G. & Kaufmann, A. (2015).
    Psykologi i organisasjon og ledelse.
   5. utg, Bergen, Fagbokforlaget.

Mayer, R. E., (2009). “Multimedia
   learning”. (2nd ed.).
   Cambridge: Cambridge University
   Press.

Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Intrinsic
   and Extrinsic Motivation: Classic
   Definitions and New Directions.
    Contemporary educational
   psychology,25, 54–67

Sorden., S. D., (2013). “The cognitive
   theory of multimedia learning”
   Retrieved from
    http://sorden.com/portfolio/sorden_draft_multimedia2012.pdf

↑ Tilbake til toppen

Alle har blitt undervist selv, og mange underviser uten å ha formell kompetanse i å undervise. For å gjennomføre god undervisning, må vi ta mange valg som krever både pedagogisk og didaktisk kunnskap i tillegg til å kunne faget. Med en digital tilnærmingen til undervisningen kreves i tillegg teknologisk-pedagogisk fagkunnskap (Mishra & Koehler, 2006).

↑ Tilbake til toppen

Pedagogikk

Både pedagogikk og didaktikk er begreper som brukes i forbindelse med læring og undervisning. Pedagogikk handler om opplæring, oppdragelse og sosialisering i vid forstand både hjemme, ute blant venner og gjennom media (Imsen, 2009, s. 37). Pedagogikk kan sees i et tverrvitenskapelig perspektiv som omfatter kunnskap fra både psykologi, sosiologi, filosofi, antropologi, estetikk osv. Av den grunn kan ikke alle pedagogiske problemstillinger knyttes direkte til undervisnings- og læringsvirksomhet. Didaktikkbegrepet derimot kan oppfattes som kjernen i pedagogikken og betegner selve undervisnings- og læringsvirksomheten. Didaktiske problemstillinger er av den grunn pedagogiske problemstillinger, mens pedagogiske problemstillinger ikke nødvendigvis er didaktiske.

↑ Tilbake til toppen

Didaktikk

Begrepet didaktikk, didáskein, er opprinnelig et gresk ord som sier noe om å lære fra seg, klargjøre, belære og blir brukt om formidling i vid forstand. I undervisningssammenheng blir begrepet brukt i betydningen undervisningslære eller undervisningens hva, hvordan og hvorfor (Hanken og Johansen, 2013; Engelsen, 2012; Lyngsnes & Rismark, 2014). Hiim og Hippe (2009) definerer didaktikk som en praktisk-teoretisk planlegging av undervisning, gjennomføring og vurdering. Ved å bruke denne tilnærmingen fanges hele prosessen fra planleggingsstadiet til refleksjon i etterkant av undervisningen opp. Det blir noe mer å forholde seg til enn ordene hva, hvorfor og hvordan.

Didaktikken handler altså om de valgene læreren må ta for at studentene skal nå målene for undervisningen.

Allmenn didaktikk og fagdidaktikk

Allmenn didaktikk, eller generell didaktikk, brukes om undervisning som ikke er direkte knyttet til et spesifikt fag, men gjelder undervisning i sin alminnelighet. Dersom begrepet knyttes til et bestemt fag, eller fagområder, brukes ord som spesiell didaktikk, fagdidaktikk eller yrkesdidaktikk (Hiim, 2013).

Vi ser av figuren ovenfor at den generelle didaktikken er et område innen det pedagogiske fagfeltet, mens fagdidaktikken henter sitt innhold fra både pedagogikken og faget.

Undervisnings­prinsipper

I pedagogisk faglitteratur finnes en rekke eksempler på ulike undervisningsprinsipper, måten å organisere undervisningen på, og systematiseringer av disse. Undervisningsprinsipper bør sees i sammenheng med hvordan vi ønsker å motivere elevene til å lærer, og de kan brukes som “huskeregler” for alle som underviser eller utvikler undervisningsopplegg.

En “huskeregel” som ofte benyttes i planlegging av undervisning er samlebegrepet MAKVIS som ble utviklet av Maltén (1984). MAKVIS har senere blitt videreutviklet i mange versjoner. Vi har valgt å bruke følgende versjon:

• Motivere
• Aktivisere
• Konkretisere
• Variere
• Individualisere
• Samarbeide
• Evaluere

Alle stikkordene i MAKVISE er ment som didaktiske “huskeregler” for hvordan læreren kan planlegge og gjennomføre god undervisning eller opplæring.

↑ Tilbake til toppen

Den didaktiske relasjonsmodellen

Didaktikk ble satt i system gjennom utvikling av den didaktiske relasjonsmodellen. Det er Bjørndal og Lieberg (1978) som har fått æren av å ha utviklet denne. Denne modellen har siden blitt presentert i mange ulike former, og vi har valgt følgende seks didaktiske kategorier:

• Deltakerforutsetninger
• Mål
• Rammefaktorer
• Undervisningsmåter
• Innhold
• Vurdering

Modellen ble i sin tid utviklet med tanke på å gjøre den autonome læreren mer profesjonell og skulle hjelpe læreren til å tenke helhetlig om undervisning (Engelsen, 2012). Det er viktig å se alle kategoriene både hver for seg og i sammenheng med hverandre.

Enkelte hevder at modellen ikke gir nok rom for studentperspektivet i planlegging og tilrettelegging av undervisning. Hvis vi ser på modellen som et praktisk verktøy og en teoretisk tilnærming til det å undervise, kan studentperspektivet bli ivaretatt ved at studentene blir aktive aktører i planlegging, gjennomføring og evaluering av undervisningen.

Deltaker­forutsetninger

Når undervisningen planlegges, må lærer ta hensyn til den målgruppen som skal lære noe og hvilken situasjon de er i. En voksen person kan ha 100 % jobb og familie i tillegg til å være student. Vedkommende vil kanskje studere innimellom andre gjøremål og forpliktelser. Læreren må også tenke igjennom om det er en heterogen eller en homogen gruppe, hvor mye hver enkelt kan om emnet fra før, hvilke dataferdigheter den enkelte har osv.

Mål

Målene for undervisningen beskriver hva som vektlegges og blir vurdert. Disse kan for eksempel være nedfelt i læreplaner, studieplaner, emneplaner eller innledning til nettbaserte kurs eller studier. Målene for undervisningen må være relevante, oppnåelige, realistiske, meningsfylte, presise, konkrete, kommuniserbare og målbare (Sylte, 2016). Med innføring av Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for livslang læring (NKR), ble begrepet læringsutbytte løftet frem – også for fleksible utdanningsprogram. Læringsutbytte beskriver hva studenter kan forvente å kunne, forstå og være i stand til å gjøre etter endt utdanning når det gjelder kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse (Prøitz, 2015).

Rammefaktorer

Rammefaktorer er forhold som kan fremme eller hemme læring (Lyngsnes og Rismark, 2014). Vi kan dele rammefaktorene opp i indre og ytre faktorer (Sylte, 2016). Ytre rammefaktorer kan for eksempel være styringsdokumenter gitt av myndighetene eller det lærestedet som studenten tilhører. Det kan for eksempel være kompetansemål i faget, hvor mange timer en har til rådighet og hvor undervisningen skal foregå. Andre faktorer kan være utstyr, tilgang til IKT, tid til disposisjon, familieforhold, økonomi, jobbforhold og ulike hjelpemidler. Til indre rammer kan lærerens kunnskap, kompetanse og ressurser være en fremmende eller hemmende faktor i undervisningen. I tillegg kan læringsklima, samarbeid i klassen og den enkelte student være faktorer som kan påvirke undervisningen.

Undervisningsmåter

Undervisningsmåter er det som foregår i læringssituasjonen, altså gjennomføring av den undervisningen som er planlagt. Det gjelder både det læreren gjør og det studentene skal gjøre. Variasjon i undervisningsmåtene kan bidra til at studentene lærer mer (Sylte, 2016).

Ulike tilnærminger kan være gruppearbeid, problembasert læring, caser, erfaringsdeling, nettbasert arbeid, video, lydfiler, praktiske oppgaver, simulering osv. Her er det viktig at en velger aktiviteter som er tilpasset både deltakerforutsetningene, målene for undervisningen, rammene og innholdet. Ved å ha flere undervisningsmåter på repertoaret vil en kunne variere undervisningen i større grad.

Innhold

Det faglige innholdet må henge nøye sammen med målene for undervisningen og ønsket læringsutbytte. Innholdet er som regel blitt bestemt av læreren/instruktøren eller de som har laget planene som ligger til grunn for undervisningen. Informasjon er lett tilgjengelig via internett, og studentene kan i stor grad også finne lærestoff selv som kan være interessant og relevant for dem (Sylte, 2016).

Vurdering

Vurdering kan og bør foregå på flere plan med både underveis- og sluttvurdering (formativ og summativ vurdering). Vurdering må henge nøye sammen med målene for undervisningen. Måten vurderingene skjer på vil være avhengig av både rammefaktorene, deltakerforutsetningene, målene for undervisningen, undervisningsmåtene og innholdet. Vurderingene kan si noe om studentenes subjektive læringsutbytte, men også om de faktisk har lært det som var intensjonen med opplæringen.

↑ Tilbake til toppen

Praktiske råd og tips

• Ved å bruke den didaktiske relasjonsmodellen og MAKVISE-modellen når du planlegger undervisningen, kan dette være til god hjelp for å lage en god undervisningsplan.
• Lag et forslag til en undervisningsplan og tenk igjennom alle kategoriene i den didaktiske relasjonsmodellen og MAKVISE. Kanskje du ikke bruker alle kategoriene, men begrunn for deg selv hvilke du bruker og hvorfor.
• Med en god plan er du bedre forberedt og kan være friere når du underviser.
• Med en god plan kan du lettere improvisere hvis noe uforutsett skulle skje.
• Studentene kan bli mer motivert når de må ta ansvar for egen læring ved å søke relevant stoff i faget på egenhånd.

Bruk av MAKVISE

MOTIVASJON

Motivasjon er en overgripende faktor som har betydning for alt.

• Gjør studentene interessert
• Sørg for at dine læringsaktiviteter bidrar til motivasjon
• Hjelp dine studenter med forståelsen av innholdet
• Presenter innholdet riktig og kanskje på en morsom måte

AKTIVISERING

Unngå at du gjør studentene dine passive mottakere av informasjon.

• La studentene delta aktivt i undervisningen
• La dem løse relevante problemer

KONKRETISERING

Vær tydelig på hva som skal læres.

• Design læringsaktivitetene dine for å gjøre innholdet forståelig for studentene
• Bruk studentenes egne erfaringer

VARIASJON

Bruk flere undervisningsmetoder, tenk nytt og bruk gjerne digitale tilnærminger.

• Varier undervisningsmetoder og type innhold

INDIVIDUALISERING

Bli kjent med målgruppen din og prøv å legge til rette for den enkelte.

• Tilrettelegg innhold og metoder på best mulig måte for den enkelte student
• Støtt ulike studieteknikker

SAMARBEID

Ved samarbeid får en flere perspektiver enn ved å arbeide alene

• Legg til rette for at studentene kan skrive sammen på nett
• Legg til rette for at de kan møtes ansikt til ansikt og på nett

EVALUERING

Tilbakemelding på egen progresjon og prestasjon kan motivere.

• Skill mellom formativ og summativ vurdering

↑ Tilbake til toppen

Oppgaver

• Hvorfor er det en fordel å bruke den didaktiske relasjonsmodellen i planlegging, gjennomføring og evaluering av undervisning?
• Hvordan vil du tilrettelegge undervisningen med den didaktiske relasjonsmodellen som arbeidsverktøy?
• Hvordan kan du aktivisere studentene i planlegging av egen undervisning ved at de bruker den didaktiske relasjonsmodellen?
• Hvilke didaktiske kategorier i modellen opplever du som mest krevende å ta hensyn til når du planlegger din undervisning?
• Diskuter kritiske faktorer ved at læreren blir den «aktivt handlende» som tilrettelegger undervisningen og studentene må forholde seg til det læreren har bestemt.
• Hvordan kan du som lærer involvere studentene i eget læringsarbeid?
• Hvordan kan du kartlegge hva studentene kan fra før, hva som er nytt for dem, hva de er interessert i og om noen har spesielle behov for tilrettelegging av undervisningen?

↑ Tilbake til toppen

Referanser

Bjørndal, B. & Lieberg, S. (1978). Nye
   veier i didaktikken.Oslo: Aschehoug.

Engelsen, B. U. (2012). Kan læring
   planlegges? Arbeid med læreplaner
   – hva, hvordan, hvorfor?
   Oslo: Gyldendal Akademiske.

Hanken, I.M. & Johansen, G. (2013).
    Musikkundervisningens didaktikk.
   Oslo:Cappelen Damm.

Hiim, H. (2013). Praksisbasert
   yrkesutdanning. Hvordan utvikle
   relevant yrkesutdanning for elever
   og arbeidsliv? Oslo: Gyldendal
   Akademiske.

Hiim, H. & Hippe, E. (2009).
    Undervisningsplanlegging for
   yrkesfaglærere.Oslo: Gyldendal
   Akademiske.

Imsen, G. (2009). Lærerens verden.
   En innføring i generell didaktikk. Oslo:
   Universitetsforlaget.

Ladstein, S. & Toft, G. O. (2011).
    Pisk eller gulrot: Hvorfor gjør ikke
   nettstudenter det de vet de burde for
   å lære? Uniped, 34(2), 67-78.

Lyngsnes, K. & Rismark, M. (2014).
    Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal
   Akademiske.

Kunnskapsdepartementet (KD). (2011).
    Nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk for
   livslang læring (NKR). Hentet fra
    https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/KD/Vedlegg/Kompetanse/NKR2011mvedlegg.pdf

Maltén, A. (1984). Lærerrollen.
   Oslo: Tanum/Nordli.

Mishra, P. & Koehler, J.M. (2006).
   Technological Pedagogical Content
   Knowledge. A Framework for Teacher
   knowledge. Teachers College Record,
   108 (6), s.1007-1054.

Prøitz, T. (2015). Læringsutbytte.
   Oslo: Universitetsforlaget.

Sylte, A.L. (2016). Profesjonspedagogikk.
    Profesjonsretting/yrkesretting av
   pedagogikk og didaktikk (2.utg). Oslo:
   Gyldendal Akademiske.

↑ Tilbake til toppen

For at studentene skal lære best mulig, må de være motivert og engasjert. Derfor bør læreren involvere studentene i planleggingen av læringsprosessene. Bruk av den Didaktiske relasjonsmodellen, MAKVISE, ARCS-V og Multimedieprinsippene kan brukes hver for seg og sammen i planlegging, gjennomføring og evaluering av undervisning.

↑ Tilbake til toppen

Variasjon i undervisningen

Vi benytter ulike sanser når vi lærer. Hvordan vi lærer og hvilke sanser vi benytter, kommer an på både den som skal lære og hva som skal læres (Bjørke, 2006). De fire sansene vi snakker om er:

• Auditiv sans: Den auditivt dominerte studenten liker å bruke ørene, hører etter hva som blir sagt eller spilt, liker å diskutere og snakke.
• Visuell sans: Den visuelt dominerte studenten liker å bruke øynene, se en film, se noe bli demonstrert, se hvordan en skal gjøre noe i praksis.
• Kinestetisk sans: Den kinestetisk dominerte studenten liker å prøve noe selv, teste ut, bevege seg og være aktiv.
• Taktil sans: Denne studenten liker å bruke hendene, kjenne på, reparere og lære ved å handle.

Begrepet læringsstil brukes i forbindelse med disse sansene for å forklare hvordan ulike personer best tilegner seg kunnskaper og ferdigheter. Begrepet blir også kritisert fordi læring er kompleks, og mange faktorer innvirker på hvordan individet lærer. Derfor vil ingen være bare auditivt orientert eller bare visuelt orientert; vi lærer gjennom flere sanser, men noen vil kunne være dominerende.

↑ Tilbake til toppen

Læringsstrategier

Læringsstrategier er framgangsmåter vi bruker for å “lære å lære”:

Læringsstrategier defineres som evne til å organisere og regulere egen læring, kunne anvende tid effektivt, kunne løse problemer, planlegge, gjennomføre, evaluere, reflektere og erverve ny kunnskap og viten, og kunne tilpasse og anvende dette i nye situasjoner i utdanning, arbeid og fritid. Dette er vesentlig i arbeidet med å legge til rette for livslang læring. (St.meld. nr. 30, 2003-2004)

Vi trenger læringsstrategier for å

• kunne overføre kunnskap som er lært i en sammenheng til en ny
• ta til oss kunnskap
• opparbeide oss ferdigheter og holdninger
• kunne bestemme oss for hva, hvordan og hvorfor vi skal lære

Induktiv og deduktiv læring

Når vi skal velge læringsaktiviteter, bør vi kjenne til begrepene induktiv læring og deduktiv læring. Ved en induktiv tilnærming til læring får studentene gjøre erfaringer i praksis før de lærer teorien. Ved denne formen vil studentene ha behov for å lære teori i etterkant for å kunne løse oppgavene på en enda bedre måte. Samtidig får de noen erfaringer slik at det gir større mening å lese teorien i etterkant.

Ved deduktiv tilnærming til læring, vil teorien bli presentert eller lest på forhånd og øvelsene kommer i ettertid.

En deduktiv metode som har blitt introdusert de siste årene er “omvendt klasserom” eller “flipped classroom”. Denne metoden innebærer at den delen av undervisningen som tradisjonelt foregår som forelesning, for eksempel, filmes og legges ut på nettet slik at studentene har sett forelesningen før de kommer til undervisning. På denne måten kan tiden med lærer eksempelvis brukes til å drøfte begreper eller løse oppgaver (Krumsvik, 2011; Gotaas, 2015).

↑ Tilbake til toppen

Arbeidsmåter og undervisnings­metoder

Forelesning

En vanlig læringsaktivitet er forelesning, og betegnes som formidlingspedagogikk. Ofte er det læreren som snakket og studentene som lytter. Læreren har også vært den som har valgt ut innholdet i undervisningen. Studentene kan da bli passive og lære mindre enn ved større grad av involvering.

Vanligvis klarer vi ikke å holde oppe konsentrasjonen mer enn 15-20 minutter, av den grunn bør en forelesning brytes opp slik at studentene kan være aktive underveis (Bjørke, 2006; Gibbs, 1992). Noen forelesere stiller spørsmål og engasjerer gruppen ved at de skal snakke sammen to og to eller flere, bruker nettbaserte avstemninger, studentene samarbeider i rommet osv. Dette kan gjøres i store auditorier og studentene opplever å bli involvert. Likevel viser enkelte studier at studentene lærer minst ved forelesninger (Johnson, Johnson & Holubec, 2002). Læringsutbyttet kan øke dersom studentene får være mer aktive selv.

Arbeid i grupper

For å få til et vellykket gruppearbeid kan det være en fordel å foreta en forventningsavklaring før gruppearbeidet starter. En slik forventningsavklaring kan være muntlig eller skriftlig og omfatte hvor mye hver enkelt skal bidra, hva en skal bidra med, sterke sider hos den enkelte deltaker, tidsfrister, kommunikasjon osv. Det er også viktig at målet for arbeidet er klart, slik at gruppen kan velge strategier og fremgangsmåte for å nå disse målene.

Gruppestørrelsen kan ha betydning for om hver enkelt får et «eierforhold» til arbeidet, og fire deltakere i gruppen fungerer godt i mange sammenhenger. Da kan deltakerne jobbe både i par og sammen alle fire. Dersom antallet ikke går opp i par, er det bedre å lage grupper på tre enn på fem for å lettere kunne involvere alle.

Samarbeidslæring

Begrepet samarbeidslæring brukes når gruppearbeidet innehar strengere styring og består av tydelige strukturer for hvordan samarbeidet i gruppen skal foregå. Arbeidsoppgaver til den enkelte student blir fordelt på en slik måte at alle “tvinges” til å bidra (Johnson; Johnson & Holubec, 2002). Alle i gruppen er avhengig av alle for å levere, og grunntanken er at de lærer best ved selv å være aktive.

Problembasert Læring

Problembasert læring (PBL) er en arbeidsform som aktiviserer studentene. De må søke kunnskap for å kunne løse det aktuelle problemet. Det som kjennetegner bruk av PBL som metode, er den systematiske fremgangsmåte. Strukturen kan variere, men flere bruker følgende fremgangsmåte (Repstad og Tallaksen, 2006, s.106):

1. Problembevissthet og problemidentifikasjon
2. Problemdefinering
3. Problemanalyse
4. Konsekvensanalyse (redigering og vurdering)
5. Planlegging og valg
6. Gjennomføring
7. Oppsummering og evaluering

Læreren/veilederen har som oppgave å stimulere til gode læringsprosesser og godt samarbeid i gruppene. De skal ikke løse problemet eller være dominerende, men få gruppen til å utnytte ressursene til hver enkelt, og til gruppen som helhet. For å lykkes med denne tilnærmingen til læring må oppgavene gi mening og skape engasjement, og studentene må se hensikten med arbeidet (Pettersen, 2000).

Prosjektarbeid vs problembasert læring

Problembaserte læringsmodeller kan minne om prosjektarbeid. I et prosjektarbeid skal gruppen komme fram til et produkt og gjerne en skriftlig rapport mens i problembasert læring er det ikke krav til produkt. I dette tilfelle er det prosessen i seg selv som er viktig og gir trening i å kartlegge, analysere og avklare informasjon for å forstå en problemstilling (Bjørke, 2006).

Case

En caseoppgave har tydeligere rammer enn PBL og kan ta utgangspunkt i en situasjon eller hendelse som kan diskuteres. Case kan løses både enkeltvis og i grupper. Studentene kan få i oppgave å analysere situasjonen og bestemme/beskrive hva problemet består i. Oppgaven kan også ta utgangspunkt i et rollespill de har sett, eller en video som er spilt inn. Det som er karakteristisk for case, er at det ikke finnes et fasitsvar. Studentene kan diskutere, innhente fakta fra bøker eller internett, spørre andre, teste ut noe i praksis eller finne en løsning som de skal presentere. Noe av prosessen er at de selv må vurdere om løsningene er holdbare, om det er andre bedre løsninger og begrunne de valgene som er foretatt.

Ordsky

Bruk av ordskyer kan brukes for å aktivisere studentene. De vil se hvilke ord som blir størst og hva andre mener er viktig i den sammenhengen som ordskyen brukes i.

Tankekart

Tankekart er et verktøy du kan bruke for å organisere prosessen fra tanke til ferdig produkt. Organiseringen vises som visuelle mønstre/sammenhenger, gjerne i form av piler, bobler, bokser eller skjema. Tankekart være nyttige i en idémyldringsfase, der noe skal konkretiseres og visualiseres. Tankekart kan også være en effektiv notatteknikk.

Fordelen med digitale tankekart er at de kan endres langt mer effektivt enn ved bruk av penn og papir. I digitale tankekart kan en f.eks. legge inn lenker til ekstern informasjon, sette inn bilder og video. Når innholdet foreligger digitalt, blir det også mulig å eksportere informasjonen fra tankekartet over til andre redigerbare formater og dele med andre.

Ringom (2013), som innførte tankekart i Norge på syttitallet, setter opp følgende fordeler ved å bruke tankekart ved læring:

• Du noterer mer kreativt slik at du øker motivasjonen.
• Du lærer å huske bedre uten å bruke memo-teknikker.
• Du får langt bedre oversikt, notatene blir bedre organisert og enklere å bruke.
• Du sparer tid på mange typer arbeidsoppgaver.
• Du øker forståelsen når du noterer fra kurs, foredrag og fagbøker.
• Du stimulerer flere områder i hjernen som gjør at du tenker mer kreativt og logisk.
• Du bedrer din effektivitet.

Praksislæring

Som vi nevnte tidligere, kan vi ha en induktiv eller deduktiv tilnærming når noe skal læres. Ved induktiv læring tilrettelegger vi undervisningen slik at studentene lærer i og av praksis. Studentene kan prøve selv eller noen som kan dette bedre, viser hvordan oppgaven kan utføres. Denne tilnærmingen kalles mesterlære, og er en vanlig fremgangsmåte innen mange yrker (Vygotsky, 2001). Eksempler fra mesterlæretradisjonen kan være når en felespiller lærer bort sine slåtter, eller en smed lærer bort ulike teknikker.

Praksislæring kan også gjøres nettbasert. Eksempler på tilnærming kan være å trene på scenarioer, delta i strategispill eller spille et instrument. Trening kan også skje i egne simulatorer som skytesimulator, lande og ta av med et fly osv. I flere tilfeller vil det være nødvendig å ha skaffet seg teoretisk kunnskap før øvelsene.

Veiledning

Veiledning er en læringsform som går tilbake til den gangen Sokrates hadde reflekterende dialoger med sine tilhørere (Lingås og Olsen, 2013). Dette er en form for pedagogisk samtale som skal få den lærende til å reflektere og utvikle seg. Handal og Lauvås (1999) hevder at veiledning er en form for undervisning der den som skal veiledes må stå i sentrum. Veiledning kan være alt fra å gi råd til å få den som blir veiledet til å finne løsningene selv. I St.meld nr. 27 (2000-2001) Gjør din plikt – krev din rett, om kvalitetsreformen i høyere utdanning, står det at lærestedene skal legge til rette for en tettere oppfølging av hver enkelt student. I tillegg skal lærer og student skal ha jevnlig kontakt.

↑ Tilbake til toppen

Praktiske råd og tips

Samhandling på Internett

Ved samhandling og kommunikasjon på Internett, er høflighet og redelighet viktig, som ellers i samfunnet. Kulturdepartementet har lagt ut nettvettregler som vi gjengir et utdrag av nedenfor:

• Vær ærlig og høflig.
  • På Internett finnes det alle typer mennesker. Noen er arrogante, noen er egoistiske, noen er høflige og hjelpsomme. Gjør ditt for at nettet skal bli et godt sted å være.
• Tenk over hva du skriver.
  • En sleivete kommentar kan gjøre mye skade, og du kan ha et mye større publikum enn du tror. Nedsettende kommentarer om andre kan få katastrofale følger, ikke bare for den det går utover, men også for den som kommer med kommentarene.
• Vis respekt for andres person, livssyn, nasjon og rase.
  • Du må gjerne fremme dine meninger, men du må samtidig akseptere at mange vil være uenig med deg.
• Vis respekt for lovverk i eget land og land du kontakter.
• Vis respekt for andres åndsverk, enten det dreier seg om bilder, lyd, tekst eller dataprogrammer.
  • Bilder, tekster, videoklipp eller dataprogrammer på nettet kan være belagt med kopirestriksjoner. Sjekk alltid om det finnes rettigheter på materiale du videresender eller benytter i eget arbeid. Er du i tvil, spør der du hentet materialet.
• Ikke spre pornografisk, voldelig, rasistisk eller blasfemisk materiale.
• Vis respekt for andre brukere.
• Meld fra om ulovligheter.

Hvorfor bruke diskusjonsforum på Internett

I følge Horgen (2016) kan det å bruke diskusjonsforum i undervisningen gi følgende fordeler:

• Effektivitet: Læreren avlastes i og med at andre kan svare. Læreren frigjør rett og slett tid.
• Likhet: Alle får samme oppfølging og like forutsetninger.
• Noe ekstra: Når elever/studenter forklarer til medelever/medstudenter, blir dette gjerne et viktig supplement (evt. erstatning) til lærestoff og/eller lærerens forklaring.
• Det vil som regel komme nyttige svar og viktige synspunkter/innspill som bør tas med i betraktning.
• Sannsynligheten for at andre tenker annerledes enn en selv (og læreren), er stor. En skal ikke undervurdere erfaringer som elever/studenter har og kan klare å trekke inn i diskusjoner for å eksemplifisere, konkretisere og forklare noe.
• Samme problemer: Det kan være lettere for en likemann å forstå problemet enn det er for læreren, siden andre elever/studenter som regel har like forutsetninger og støter på de samme utfordringene.
• Bedre kontakt: Læreren kan på sin side lære mye om elevenes/studentenes “misconceptions” ved å følge med i slike diskusjoner, og tilpasse sin undervisning deretter. Læreren får med andre ord bedre kontakt med elevene/studentene.

Hvordan lykkes med nettmøtet

• Sjekk at tilkoblingen og applikasjonen virker i god tid før møtet.
• Vær tilkoblet og klar til avtalt tid.
• Planlegg og delta aktivt, ikke bare lytte innpå.
• Vent til det er din tur til å prate.
• Skal du dele ressurser med andre under møtet, kontroller at teknologien virker på forhånd.

↑ Tilbake til toppen

Oppgaver

• Planlegg en undervisningsøkt der du er bevisst på studentaktive læringsformer.
• Planlegg en undervisningsøkt på to ulike måter og reflekter over hva som kan gi best læring for dine elever/studenter.
• Hvordan kan du involvere studentene/elevene bedre i deres læringsarbeid?
• Hva kan du gjøre for å lære å ta i bruk undervisningsformer og læringsaktiviteter du ikke er kjent med eller bruker i din undervisning?

↑ Tilbake til toppen

Referanser

Bjørke, G. (2006). Aktive læringsformer.
   Handbok for studentar og lærarar i
   høgre utdanning. Oslo:
   Universitetsforlaget.

Engelsen, B.U. (2001). Kan læring
   planlegges? Oslo: Gyldendal
   Akademiske.

Espedal, G., Andersen, T. og
   Svendsen, T. (2006). Løsningsfokusert
   coaching. Oslo: Gyldendal
   Akademiske.

Gibbs, G. (1992). Lecturing to more
   students. Oxford Centre for Staff
   Development.

Gotaas, A. C. (2015). Omvendt
   undervisning. Oslo: PEDLEX Norsk
   Skoleinformasjon.

Handal, G. og Lauvås, P. (1999).
    Veiledning og praktisk yrkesteori.
   Oslo: Cappelen Akademisk.

Horgen, S. A. (2016). Modul 1:
   Pedagogisk bruk av LMS. Utgitt av
   Avdeling for informatikk og e-læring,
   Høgskolen i Sør-Trøndelag. Hentet fra
    http://aitel.hist.no/fag/iktl/lek01/lms-mod01-pedagogisk-bruk-av-lms.pdf
   (16.2.2016).

Johnson, D., Johnson, R. og Holubec, E.
   (2002). Circles of learning.
   Cooperation in the classroom. Edina,
   MN: Interaction Book Company.

Krumsvik, R. J. (2011). Den digitale lærar.
   Digital kompetanse i praksis. Oslo:
   Pedlex Norsk Skoleinformasjon.

Lingås, L.G. og Olsen, K-R. (red.) (2013).
    Pedagogisk veiledning. Oslo:
   Gyldendal Akademiske.

Lyngsnes, K. og Rismark, M. (2014).
    Didaktisk arbeid. Oslo:
   Gyldendal Akademiske.

Pettersen, R. (2000). PBL for studenter
   – en intruduksjon til problembasert
   læring for studenter og lærerer.
   Oslo: Universitetsforlaget.

Repstad, K. og Tallaksen, I. M. (2006).
    Variert undervisningsformer
   – mer læring. Lærerens metodebok.
   Bergen: Fagbokforlaget.

Ringom, B. (2013). Lære å lære. For
   bedre konsentrasjon, forståelse
   og hukommelse. Bergen:
   Fagbokforlaget.

St.meld nr.27 (2000-2001). Gjør din plikt
   – krev din rett. Kvalitetsreform i
   høyere utdanning. Hentet fra
    https://www.regjeringen.no/contentassets/eebf61fb4a204feb84e33355f30ad1a1/no/pdfa/stm200020010027000dddpdfa.pdf

St. meld. nr. 30 (2003-2004) (2004).
    Kultur for læring.
   Oslo: Utdannings- og
   forskningsdepartementet.

Vygotsky; L. S. (2001). Tenkning og tale.
   Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

↑ Tilbake til toppen

Vurdering kan brukes til å motivere for læring, støtte læring, finne riktig retning i læringsarbeidet og kontrollere måloppnåelse. Det er viktig å tenke gjennom hvorfor og hva som blir vurdert. Læringsutbyttebeskrivelser definerer hva studentene skal kunne etter endt opplæring og vurderingen er knyttet til disse (Prøitz, 2015).

Ofte assosierer vi vurdering med et sluttprodukt som gir grunnlag for karakter. Vurdering bør også skje underveis i læringen slik at studentene vet hvor langt de har kommet i læringsprosessen. Vi skjelner mellom to hovedformer for vurdering:

• Formativ vurdering er vurdering underveis i kurset.
• Summativ vurdering er den avsluttedne vurderingen.

↑ Tilbake til toppen

Formativ vurdering

Formativ vurdering er vurdering for læring og innebærer å vurdere læringsarbeidet underveis i en læringsprosess. Formativ vurdering er en vurderingsform som skal fremme læring. Denne vurderingsformen har læring som formål i motsetning til andre vurderingsformer som brukes for å bedømme eller rangere prestasjoner.

Hvis studentene blir involvert i vurderingsarbeidet, kan det bidra til at de selv får innsikt i egen læringsprosess. Målet er å støtte læringen og få deltakeren til å se hvor han eller hun står i forhold til måloppnåelse i faget. Vurdering for læring bør være en integrert del av læringsprosessen.

Både praktiske prøver og skriftlig arbeid kan gi informasjon om studentenes måloppnåelse i opplæringen. Slik informasjon kan også komme frem i veiledning av studentene eller ved observasjoner av det praktiske arbeidet studentene utfører underveis.

Bruk av egenvurderinger legger til rette for at studentene kan få innsikt i hvilke læringsbehov de har for nå målene i opplæringen. Veiledning og tilbakemelding er sentralt i formativ vurdering.

Utdanningsdirektoratet (2016) viser fire prinsipper for god underveisvurdering. Disse prinsippene kan også være relevant for voksnes læring. Studenter lærer best når de

• forstår hva de skal lære, og hva som er forventet av dem
• får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen
• får råd om hvordan de kan forbedre seg
• er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling

Det må være sammenheng mellom den formative og den summative vurderingen, inkludert bruk av prøver og resultater som grunnlag for videre læring.

↑ Tilbake til toppen

Summativ vurdering

Summativ vurdering er vurdering av læring. Dette er den formelle tilbakemeldingen, ofte eksamen, på om studentene har nådd de formelle målene med opplæringen. Valg av arbeidsformene i undervisningen kan bli påvirket av vurderingsformen i faget. Eksamensformer virker inn på hvor mye arbeid og tid studentene prioriterer å bruke i faget (Pettersen, 2005). Denne vurderingen gis etter at undervisning og studentarbeid er avsluttet. En summativ vurdering inneholder ikke automatisk kommentarer om videre læring.

↑ Tilbake til toppen

Oppsummering

Sentrale spørsmål i utformingen av alle vurderingsformer:

• Hva er formålet med vurderingen?
• Hvilken kompetanse, kunnskap eller ferdighet skal vurderingen måle?
• Når i opplæringsperioden er det mest hensiktsmessig å gjennomføre vurderingen?
• Hvordan skal du bruke resultatene for å kunne gi faglig relevante tilbakemeldinger som fremmer videre læring?
• Hvordan skal studentene involveres i det videre arbeidet med resultatene?
• Hva ønsker du at studentene skal oppnå?

↑ Tilbake til toppen

Praktiske råd og tips

• Det må være samsvar mellom undervisningen, vurderingsformene og forventet læringsutbytte.
• Bruk av digitale verktøy utvider mulighetene for valg vurderingsformer.
• Velg metode ut fra formålet med vurderingen.
• La studentene vurdere seg selv og hverandre.
• Bruk av mapper der studentene regelmessig legger inn besvarelser, øker læringstrykket gjennom kurset.
• La gjerne studentene skrive læringslogg; det kan virke bevisstgjørende på egen læring.
• Flervalgsoppgaver kan være nyttig til rene kunnskapstester.

↑ Tilbake til toppen

Oppgaver

• Hvordan involverer du studentene i opplæringen?
• Hvilke metoder bruker du for å involvere studentene i diskusjonen om hva det skal legges vekt på i vurderingen av en oppgave eller et arbeid?
• Hvordan gir du studentene mulighet til å vurdere eget arbeid for å gjøre dem bevisst på egen læring?
• I hvilken grad vurderer studentene hverandres oppgaver og arbeid etter tydelige kriterier?
• Hvordan legger du til rette for at studentene øver på å vurdere egen utvikling og fremgang?

↑ Tilbake til toppen

Referanser

Pettersen, R.C. (2005). Kvalitetslæring
   i høgere utdanning. Innføring
   i problem- og praksisbasert didaktikk.
   Oslo: Universitetsforlaget.

Prøitz, T. (2015). Læringsutbytte.
   Oslo: Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet. (2016).
    Vurdering for læring.
   Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/vurdering/om-vurdering/underveisvurdering/

↑ Tilbake til toppen